كيف نقرأ ونعلم القراءة
1- توجيه الطفل الى أهمية استخدام اللغة المكتوبة وحاجته لاستخدامها. هذه نقطة مركزية لأن الدراسات قد اثبتت أنه ما من أحد بامكانه تعليم الطفل اذا كان يرفض ذلك. من هنا وجب على المعلم أن يوحي (اي ليس بالطريق المباشر ولكن ( (Par imprégnation الى الأطفال بأهمية اكتساب اللغة المكتوبة من خلال بعض الممارسات والتي نوردها على سبيل المثال لا الحصر:
أ – قراءة القصص المسلية على مرآى من الأطفال من كتاب وليس غيباً حتى وان كانت المعلمة تحفظ غيباً هذه القصة، وذلك حتى يربط الطفل بين المتعة التي سببتها قراءة القصة واللغة المكتوبة.
ب – قراءة التعليمات على المعلبات التي يحبها الأطفال مثال كيفية صناعة المثلجات. نقرأ التعليمات وننفذها.
ج – قراءة اللوحات الاعلانية وخاصةً تلك التي تختص بحاجيات الأطفال ثم نربط قراءتها بتلبية حاجة الطفل اليها.
د – المشاريع التي تقوم بها المعلمة مع أطفالها في الصف: على المعلمة تدوين الخطوات الواجب القيام بها على مرآى من الأطفال. وعند التنفيذ، يجب قراءة الخطوات مجدداً وتنفيذها.
هناك العديد من الممارسات التي توجه اهتمام التلميذ أو الطفل الى ضرورة تعلم اللغة المكتوبة. ان هذه التمارين تجعل من الطفل مهيئاً وعلى أتم الاستعداد للمشاركة في جهد تعلم اللغة المكتوبة، أي القراءة.
- 2يجب على المعلمة اعلام الأطفال عن كل خطوة سوف تقوم بها وعن أهميتها. أي بصيغة أخرى لماذا على الطفل المشاركة في التعلم. سوف نورد بعض الأمثلة:
أ – قبل البدء بتعليم الأطفال الصواتم- الرواسم، على المعلمة أن تقول للاطفال أنه لا يمكننا قراءة التعليمات أو الاعلانات الا اذا تعلمنا الأحرف التي تكون هذه الكلمات. وتقول لهم أن عدد الأحرف هو ثمانية وعشرين حرفا. وكل صوت له عدة أشكال أي رواسم، سوف ندرسها جميعها حتى نتمكن مستقبلاً من القراءة.
ب – على المعلمة أن تخبر الأطفال أن الكلمة تتألف من عدة صواتم ونكتبها من رواسم هذه الصواتم أي أشكالها.
ج – الجملة تتألف من عدة كلمات تبعاً لمعناها وتنتهي بنقطة.
ما تقدم يعني أن المعلمة تأخذ من الأطفال ترخيصاً لتعليمهم، أو بصيغة اخرى حتى يقبلوا أن يتعلموا او بصيغة أخرى فان ما نقترحه هو صيغة مشاركة بين الأطفال والمعلمة تؤمن تعليم الأطفال اللغة برضىً من قبلهم. والنقطة المركزية هي قبول الطفل بأن يتعلم.
3 - هناك مساهمات قام بها بعض المحللين النفسانيين وابرزهم هو "جاك لاكان" (Jacques LACAN ). هذه المساهمات ترتدي أهمية بالنسبة للتعلم عند الأطفال. وعلينا أن نشير في هذا المجال بأن ما سوف نفصله الآن لا يصل الى درجة اليقين العلمي، كما دراسات "دوهايين"، ولكنها من دون أدنى شك مفيدة، لأنها أثبتت فائدتها عمليا. وهي تدخل ضمن دائرة علم النفس، وهذا العلم لم يصل بعد الى درجة اليقين العلمي مع أن له الكثير من النتائج الايجابية. وكذلك التحليل النفسي وخاصة عند الأطفال، فهو يتقدم وتطبيقات بعض نتائجه في ميدان التربية والتعليم كانت مفيدة.
حتى يتعلم الطفل يجب أن يكبر، اي أن ينضج. وعملية النضوج لا تأتي مرة واحدة انما هي عملية مستمرة. فلا يمكننا القول أن الطفل يصبح ناضجا في عمر الست سنوات أو العشرين. انما هناك دلائل على النضوج، يمكن للمراقب (هنا المعلم) أن يستنتج من مراقبته أن هذا الطفل اصبح لديه درجة من النضوج تؤهله للقيام بممارسات معينة. ولكن ما يمكننا تأكيده أن تعلم اللغة المكتوبة (أي القراءة) يتطلب نضوجا.
وحيث ان النضوج هي عملية مستمرة (Processus )، فيمكننا كمعلمين مساعدة الطفل على بلوغها بمعاونة الأهل.
حتى يكبر،على الطفل أن يقبل عدداً من الحقائق والتي تعتبر باعثاً على البؤس لديه. منها:
أ - المسافة الرمزية(Distance Symbolique ) : حتى يتمكن الطفل من الانبناء (الصياغة (Structuration، من الضروري وجود مسافة، مسافة رمزية، بينه وبين أمه. خلال مرحلة الروضة يأخذ الطفل "مسافةً" ما بالنسبة لأمه والتي تتيح له مع تطورها أن يصبح مستقلا. ان القبول بهذه المسافة يتطلب رفض الطفل لفكرة أن يكون مرتاحاً جداً مع أمه: ان الرغبة بتعلم القراءة تتعلق بهذا النضج. فاذا أصر الطفل على التخيل بأنه يملك كل شيء، وساعدته أمه في هذا التصور، عندها يصبح غير محتاج للتعرف على معلومات جديدة لأن أمه تلبي حاجته لما ينقصه.
ب - الفرق أو التباين (Différence ): حتى يكبر، على الطفل أن يقبل التباين بينه وبين أمه. هو وأمه ليسا متشابهين: لا يوجد موضوعان متشابهان. القبول بذلك صعب على الطفل لأن الاختلاف يقلقه، المعروف يوحي بالأمان. أما القبول به من قبل الطفل فهو السبيل الأولى لصياغة الطفل لنفسه: فرق بين الداخل والخارج، بينه وبين الآخر، بين الحقيقي والمتوهم، بين الفتى والفتاة، بين الشرعي واللاشرعي ... ولكن أيضاً بين الألف والباء. اذا كان الولد لا يقبل بالفرق، بالاختلاف، سوف يجد صعوبات كبيرة في تملك رموز القراءة، المستندة بصورة قطعية على الفرق والتباين بين رسمها وما تمثل من معان، لذلك نرى بعض الأولاد الذين لا يقبلون بالتباين لا يجدون فرقاً بين الحروف المتقاربة بالشكل، بل يحاولون البرهان للآخرين أنها كذلك. (مثال ت وث).
ج - الموضع الرمزي للآخر (La Place Symbolique Du Tiers ): حتى يكبر، على الطفل أن يرفض العلاقة بين اثنين فقط (هو وأمه) والقبول بالعلاقة الرمزية مع ثالث حتى ينفتح على العلاقة مع الآخرين (على كثرتهم). هذا الاختيار يتعلق بالطفل ولكن بالأم أيضا. اذا رفضت الأم أن يتبوأ ثالث هذا الوضع الرمزي، عندها سوف تكون لدى الطفل صعوبات كبيرة في اقتحام هذه المرحلة الأساسية. القراءة (اللغة المكتوبة) هي علاقة جديدة للطفل مع "الآخر". "الآخر" هنا هو الرمز اللغوي الذي سوف يَعْبُر بالطفل من الملموس الى المجرد، من الصورة الى المفهوم.
القراءة هي جزء من النسق الرمزي لأنها تستند الى قواعد وقوانين حكمية تعسفية (أنت تقبل قواعد اللغة رغماً عنك). علينا مساعدة الطفل على قبول هذه القواعد الغريبة حتى يتمكن لاحقاً أن يتواصل مع الآخرين (الغرباء). قوانين اللغة تفرضها طائفة اللغة، واكتساب اللغة المكتوبة يعني القبول بالانخراط في هذه الطائفة أي عبور رمزي الى الطائفة الجديدة.
د - العدول عن هيمنة الخيالي(Le renoncement à la prédominance de l’imaginaire ) : طوال حياته، كل شخص بحاجة الى جزء خيالي، ولكن الطفل عليه أن يتخلى عن هيمنة الجانب الخيالي. التخيل أو على الأصح هيمنة التخيلي يعني التفتيش عن الفرح المباشر (من غير جهد) وتحقيق الرغبات مباشرة. ولكن الواقع مختلف: تحقيق الرغبة لا يكون مباشرة، يوجد فرح ولكن يوجد حزن أيضا، يوجد معارضة وحدود. وهذه أشياء يصعب قبولها من الطفل، وخاصة ان لم تؤمن له العائلة المساعدة لتقبلها.
اذا ظل الطفل متمسكاً أو متمترساً بالتخيلي، اذا استمر بالتصور بأنه قادر على كل شيء، لايمكنه أن يباشر تعلم القراءة التي تتميز بقواعد وقوانين لا يمكننا اكتسابها وتعديلها بضربة من العصا السحرية. ان الرغبة في التعلم تفترض أن الولد يعرف ويقبل أن اكتساب القراءة يوجب تعلم الرواسم والتهجئة.
فضلاً عن ذلك، فان تملك الطفل للرموز سوف يمكنه من القراءة والفرح والمتعة بما يقرأ. فالجهد الذي بذله في التعلم سوف يؤمن له انشراحاً بعد حين وهذا ما يناقض التصور الخيالي بالقدرة على الوصول الى المتعة من دون اي جهد.
• 4 - ماذا نعني بالنضج؟
ان النضج العاطفي للطفل يتعلق بالطريقة التي ينفتح فيها على مختلف المراحل التي سوف تتيح له المجال أن يبني نفسه، أن يصوغ نفسه. (se structurer) النضج هو نتاج صياغة الطفل كموضوع، ككيان (مستقل). انها تتجلى مثلاً في الرغبة والقدرة على استقلالية الطفل، في رغبته بأن يتملك بنفسه المعرفة، بقبوله الارتقائي للتفتح، وبقبوله أن يعارضه الآخرون وبقبوله بالتالي القواعد المفروضة (normes ).
النضج هو هدف. ان صياغة الطفل (structuration) للوصول الى النضج العاطفي لا تنتهي في عمر محدد. لا يمكننا القول أن الطفل أصبح ناضجاً لأنه بلغ من العمر ثماني سنوات. ان الصياغة تبدأ من الولادة وتنتهي مع الموت. لا يوجد انسان مثالاً للنضوج حتى نتخذ سلوكه معياراً. ولكن ما يمكننا فعله هو أن نقول أن هناك بعض الميزات التي تجعل من الطفل مؤهلاً للقيام بمهام معينة ومنها على سبيل المثال تعلم القراءة. أي بصيغة أخرى ان لدى هذا الطفل من المؤهلات ما يجعلنا نقول عنه أنه ناضج.
حالياً، هناك عدد متزايد من الأطفال يصل الى الصف الأول ناقصي النضج (غير ناضجين بصورة كافية). انهم أطفال نشطون، أذكياء، فطنون ولكنهم طائشون. ليس لديهم القدرة على تقديم أقل جهد ضروري لاكتساب المعرفة. حقيقةً، ليس لديهم الرغبة أن يمتلكوا المعارف.
• هل أصبح تعبير النضج مشوشا؟
في أكثر الأحيان يعتبر الطفل ناضجاً لأنه كثير الحركة. وأخذ هذا العامل فقط في عين الاعتبار يقود الى غموض ولبس كبير بالنتائج: التعامل مع الأطفال وكأنهم مكتملي النضج علماً أنهم ليسوا كذلك، وخاصةً على الصعيد العاطفي. وهذا يساوي منع الأهل أولادهم من تخطي جميع المراحل التي تقود الى النضوج الحقيقي.
ان التمييز بين النضوج الحقيقي والنضوج الظاهري يتيح للطفل عدم الوقوع في الفشل. كما وأن النضوج الفكري المبكر عند الطفل لا يعني أبداً أن نضوجه العاطفي كذلك. لذلك فالتعامل مع هذا النوع من الأطفال يكون أكثر صعوبةً في أكثر الأحيان.
كيف نقرأ
• إن خاصيات نظام الإبصار (الرؤية) للإنسان الأول والتي توشك أن تصبح معروفة جيداً، تشرح العمليات التي يقوم بها دماغنا (عند القراءة) والتي ليس فيها أي شيء مشترك بينها وبين القراءة المجملة (globale ) للكلمات. إن إبصار الانسان الأول (primate) لا يعمل بمعرفة مجملة، ولكن بالعكس تماماً، يتم التعرف على أجزاء الكلمة (الحروف) والتي يعمل الدماغ على إعادة تركيبها حرفاً حرفاً لتصبح صوتاً له معنى.
• إن القراءة التي أصبحت تلقائية نتيجة التكرار، تعطي الانطباع الخادع أنها تتم بصورة فورية ومجملة.
• بالنتيجة، يقول علماء الأعصاب لا يوجد إلا حل واحد، طريق واحدة للتعلم والتي تتم بتحليل الكلمة لعناصرها وإعادة تركيبها ومن ثم قراءتها. وبعد القراءة يتم الانفتاح على المعنى. نرى أنه من المأمول بديهياً أن تقوم مدارسنا بتعليم القراءة بهذه الطريقة وتحد من الفشل عند أطفالنا.
كيف تجري القراءة
• معالجة الكلمة المكتوبة تبدأ بالعين. إن مركز الشبكية فقط والذي يسمى fovéa النقرة يمتلك إمكانية معرفة تفاصيل الحروف. علينا إذن أن ننقل أعيننا على الصفحة المكتوبة، فنرى في كل مرة saccade كلمة أو اثنتين، وهكذا.
• يبدأ بعد ذلك طريقان متوازيان لمعالجة الصوت والمعنى:
• 1 – الطريق الصوتمي الذي يحول الحروف إلى أصوات.
• 2 – الطريق الآخر الذي يعطي هذه الأصوات معان تتخزن في الدماغ.
• ”كل نص مكتوب يتعلق بمروءة القارىء“ يقول ألبرتو مانغل (لأن القارىء هو من يعطي الحياة لهذا النص). يمكن للعين أن تتنقل على الصفحة حوالي خمس مرات في الثانية، أي يمكننا قراءة عشر كلمات في الثانية على الأكثر، حسب حجم الكلمة (تقنية القراءة السريعة تختلف عما نذهب إليه ههنا).
• تكون الرؤية واضحة حيث نركز نظرنا. وتكون غير واضحة على الأطراف. إن الكلمات المكتوبة بأحرف كبيرة لا تسهل القراءة على العين، ولكن ربما تعيقها.
كيف نقرأ
• إن كل تركيز للنظر يسمح لنا بقراءة ما بين سبعة إلى تسعة حروف. (تجارب ماكونكي وراينر McConkie, Rayner ) وفي حال تمكننا من تسريع تركيزات النظر على الصفحة يمكننا أن نتوصل إلى قراءة ما بين 1100 إلى 1600 كلمة في الدقيقة (تقنية القراءة السريعة).
• القراءة تعني معرفة تمييز جميع الكلمات المكتوبة، سواء كان الحرف صغيراً أو كبيراً، متصلاً أو منفصلاً. المهم أن يعرف القارىء ”الثابت“ أمامه، نعني ”تتابع الأحرف الثابت“ (invariante de suite des lettres ) المكون للكلمة. إليكم المثال التالي:
• كوب صغير كوب صغير كوب صغير كوب صغير كوب صغير كوب صغير
• علينا أن نهمل التغيرات الغير مفيدة مهما كانت كبيرة، مثال (pour و PoUr )، مع الاهتمام بالتغيرات المهمة مهما كانت صغيرة (deux و doux ). فنظامنا الإبصاري لا يهتم إذا كان الحرف كبيراً أو صغيراً، إنما يهتم بالتتابع الثابت للحروف. كما ويهتم بأقل تغير إذا كان يؤدي إلى تغير المعنى. كما أنه يعرف التتابع بصرف النظر عن حجم الحرف، كما في المثال التالي:
• PoUr DéCoDeR, A uNe ViTeSsE
• pRaTiQuEmEnT nOrMaLe, DeS pHrAsEs DoNt LeS lEtTrEs SoNt AlTeRnAtIvEmEnT éCrItEs En MaJuScUlEs Et En MiNuScUlEs.
• على القارىء أن يعرف أي تغير يحصل في التتابع الثابت لأنه يغير معنى التتابع بمجمله. إليكم المثالين التاليين: (صغير و صفير) و ( marin و malin ) في هذين المثالين غيرنا حرفاً واحداً تغير معهما التتابع الثابت. وهذا يعني أن تخزين المعلومة في الدماغ سوف يكون في كل مرة في مكان مختلف عن المكان الآخر.
• كما أنه علينا أن نلاحظ أن العين لا تهتم بالتغير بشكل أو أشكال الحرف الواحد (ﻌ ﻋ ﻊ ع)، إنما تهتم بتغير الحرف. مثال: عمل و عقل.
• العين لا يهمها هذا التغير بشكل نفس الحرف. A aوفي هذا دلالة واضحة أن المقاربة المجملة في القراءة خاطئة ومرفوضة
• كيف يحل نظام الابصار أو الرؤية مشكلة التتابع الثابت؟
• إنه يعتبر أن كل كلمة هي شجرة. فالكلمة نحللها إلى عناصرها حتى نتمكن من فهمها. إليكم المثال التالي: déboutonner
• dé bou ton ner
• d é b ou t on n er
• dé = préfixe + bouton= radical + ner= suffixe
• كيف تتم القراءة الصامتة؟
• إنها تتم مثل القراءة بصوت مرتفع، أي بتحويل الرواسم إلى صواتم ومن ثم معرفة معنى الكلمة المقروءة من دون صوت.
• هل نحن بحاجة إلى رؤية الكلمة حتى نفهم المعنى أم يكفي السماع فقط؟
• نحن بحاجة للرؤية أحياناً، خاصة إذا كان اللفظ متشابه أي جناس لفظي (homophone ): ( ما لي كثير و مالي كثير). Sot, saut, seau, sceau .
• الدماغ يفرض تنظيماً معيناً على الصفحة المكتوبة، كما يقول ألبرتو مانغول (Alberto Manguel ). العين الماهرة، أو بالأحرى، الدماغ! هي التي تعطي الحياة للنص. بدون الخزين اللغوي في الذاكرة تبقى الكلمة المكتوبة ”أحرف ميتة“. إن تمييز الأحرف والكلمات هي عملية نشطة من فك الرموز، حيث يقوم الدماغ بإعطاء المعلومات للإبصار (العين). مثال: cet oiseau a un joli bec
• إن ما يعيق القراءة أحياناً التشابه في الكلمات. فكلمة loir تتشابه مع: loin, luir, noir, soir أما الكلمة drap فلا تشبه إلا نفسها لذلك فالتفيش عنها أسهل من الأولى.
• هناك عامل آخر، هو تعقيد الروسم. مثال:
• oiseau= oi=o,i+s=z+eau=e+a+u=o .
• canari=c+a+n+a+r+i .
• علينا أن نشير أن هذه التعقيدات يحلها الدماغ بأجزاء من ألف من الثانية ولكنها لا تخرج عن كونها تعقيدات.
الدماغ والقراءة
• لقد تبين عبر التصوير بالرنين المغناطيسي أن القراءة تنشط منطقة معينة من الدماغ عند جميع القراء. إنها المنطقة الصدغية الجانبية اليسرى.
• المنطقة الصدغية الخلفية الجوفية تهتم بالتحليل الابصاري للكلمات. إن هذه المنطقة تستجيب بشكل رئيسي وتفضيلي لرؤية الكلمات أكثر من العديد من المثيرات. وهي نفسها عند جميع الناس. في هذه المنطقة من الدماغ يوجد ثلم فيه عدة قطاعات حساسة بشكل خاص لرؤية الكلمات.
• إنه من القوة بمكان، يقول ”دو هايين DEHAENE ” أن نستنتج أنه يجب أن يوجد خلايا تستجيب لمعرفة الحروف والكلمات، وأن تكون هذه الخلايا كثيرة وبإمكانها أن تتجدد، وأن تتبوأ مناطق هامة من القشرة الدماغية يتعدى الملليمترات المربعة العدة... وأخيراً، أن تكون موجودة عند جميع القراء المجيدين في قطاع متشابه بمحاذاة الثلم الصدغي الخلفي sillon occipito-temporal .
• من خلال هذه الأبحاث، يقول ”دو هايين“، تبدو المنطقة الصدغية الخلفية، وكأنها موزاييك من أنظمة المعارف المختصة لمختلف مظاهر المعارف الابصارية (التي تراها العين). وما يدعو للعجب، يضيف الباحث، أنها جميعاً متشابهة عند مختلف الأفراد. فالمنطقة المختصة بمعرفة الكلمات موجودة بين المنطقة المختصة بمعرفة الوجوه والمنطقة المختصة بمعرفة الأغراض.
• هل للإرث الثقافي تأثير في القراءة؟ لقد أثبتت التجارب التي قام بها ”دو هايين“ أن الارث الثقافي يؤثر على القراءة وأن المنطقة الدماغية التي يثيرها هي المنطقة التي تختص بمعرفة الحروف والكلمات.
• المنطقة الصدغية الخلفية اليسرى مزجت الاصطلاحات الثقافية للقراءة. فنشاطها يخف عند إعادة نفس الكلمة حتى وإن تغيرت أشكال الحروف. وفي هذا دلالة على معرفة الكلمة. بينما المنطقة اليمنى لا تستجيب إلا إلى التشابه بين الحروف وليس إلى المحمول الثقافي. أنظر الصورة.
• كل شخص، وهو يتعلم القراءة، يكتسب كشافات عصبية détecteurs مضبوطة بالنسبة للغة التي يجيدها.
• بالنسبة للغة الصينية القديمة أو الجديدة pinyin فإن الكلمة المكتوبة تنشط المنطقة الصدغية الخلفية في يسار الدماغ.
• أما بالنسبة للغة اليابانية سواء بالنسبة للkanji أو الkana فلقد تبين أن الكلمات المكتوبة تنشط المنطقة الصدغية الخلفية اليسرى ولكن ليس كما اللغة الألفبائية. في الkana يوجد 46 حرفاً، بينما في الkanji 3000 .
• ماذا عن معاني الكلمات وعن أصواتها؟ إن قراءة الكلمات العادية أو غيرها، والتي تسمح بالانفتاح على المعنى والصوت، قد بينت أنها تنشط مناطق دماغية متمايزة.
• تحويل الحروف إلى أصوات: إن طريق فك الرموز (روسم – صوتم) يشرك بصورة رئيسية المناطق العليا من الفالق الصدغي الأيسر، والمعروف أنه مشارك بصورة أساسية بتحليل الأصوات، وخاصة أصوات الكلام، وكذلك القشرة الدماغية الجبينية المنخفضة القريبة من الوسط إلى اليسار والتي تتدخل باللفظ.
• إن تحويل الحرف إلى صوت يبدأ بعد 225 ملليثانية من ظهور الحرف على الشبكية، أما التوافق مع الصوت فيعرف بعد 400 ملليثانية.
• إن planum temporal تلعب دوراً هاماً في القراءة، فهي التي تحفظ شكل لفظ الحروف وتستبعد الأصوات التي ليست لها علاقة بالقراءة.
• يوجد مناطق أخرى تتدخل بالقراءة ولكنها لم تحدد بعد.
• الانفتاح على المعنى: الالتفاف الصدغي الخلفي المتوسط، واجهة التجويف الخلفي للفالق الصدغي والقسم ذو الشكل المثلث من المنطقة الجبينية المنخفضة هي مناطق تقوم بتحليل معنى الكلمات. ولكنها ليست الوحيدة التي تتدخل في تحليل المعنى، فهناك العديد من الخلايا العصبية التي تشارك في تحليل المعاني، حتى أن العلماء تمكنوا من تحديد اختصاص كل منطقة بأنواع معينة من المعاني.
• تمكنت تقنية تصوير الدماغ من الاجابة على أحد الأسئلة الأساسية بالنسبة لعلم نفس القراءة.
• السؤال: هل علينا أن نلفظ الكلمات عقلياً قبل فهمها؟ أو هل يمكننا الانتقال مباشرة من الحروف ألى معنى الكلمات من دون ضرورة لفظها؟
• الجواب: هاتان الطريقان للقراءة موجودتان سوياً وتقومان بالسباق. إن اختيار إحدى الطرق يتعلق بالكلمة التي نقرأها. إن الكلمات المعروفة وحتى إن كانت مخالفة للقاعدة مثال:(oignon و asthme) تذهب مباشرة إلى المنطقة الدلالية للفالق الصدغي المتوسط. وعلى العكس من هذا، فالكلمات الغير معروفة، تلفظ عقلياً أولاً، في المناطق السمعية من الفالق الصدغي الأعلى قبل أن تعطى المعنى مثال (الرأدة).
• أما توقيت اللفظ فيتعلق بالسرعة المتوقعة لمهلة تنشيط المناطق السمعية والتي تتراوح بين 150 إلى 200 ملليثانية.
• الوحدة في الاختلاف: هل يؤثر تعقيد اللغة على مكان معالجتها في الدماغ؟ لا فرق بين اللغة الطليانية والعربية والصينية، علماً أن 26 حرفاً ايطالياً يعطينا 26 صوتماً. أما في العربية ف 28 صوتماً يوازيها حوالي ال100روسماً... ولكن مكان المعالجة في الدماغ هو، بعد المعالجة البصرية، منطقة التجويف من الفالق الصدغي الأيسر، أما تحول الحرف إلى صوت ومعرفة المعنى، فالدماغ يعمل بشكل متزامن للوصول إلى هذه المعالجة.
• تتمكن المنطقة الصدغية من تجميع وعرض روابط مؤقتة لصور كيفية، بواسطة خلية واحدة. هذه الآلية للتجميع الكيفي بواسطة علاقات مؤقتة يمكنها أن تلعب دوراً أساسياً في القراءة. من هنا، فعلى مستوىً منخفض يمكنها ربط ( ع و ﻊ) أو (a و A ). وعلى مستوىً أرفع يمكنها أن تنسق العلاقة بين الروسم والصوتم.
كيف نتعلم القراءة؟
• تعلم القراءة لم يكن ممكناً إلا لأن دماغ الطفل يحوي بنىً عصبية مختصة، سواء كانت عبر تطور الانسان منذ وجوده في حالاته الأولى، أو بسبب التعلم المسبق.
• إن النمو اللغوي والإبصاري للطفل يلعب دوراً أساسياً في تحضير الدماغ للقراءة.
• في السنوات الأولى تتخصص مناطق الكلام الدماغية تحت تأثير اللغة الأم.
• دماغ الطفل يستخرج ويصنف ويبوب أصناف الكلام كما يفعل علماء الطبيعة والاحصاء.
• في نهاية السنة الثانية يتفجر كلام الطفل، بينما تبدأ القواعد بالبروز. في الخامسة والسادسة يكتسب الطفل معرفة مفصلة عن أصوات(صواتم) لغته الأم وذخيرة لغوية من عدة آلاف من المفردات، ومعرفة للبنى النحوية الرئيسية وكيفية محافظتها على المعنى.
• يتأصل نظام الابصار عند الطفل، بصور متوازية. ومعرفته الأولى تتركز على معرفة الوجوه. وهي تنشط المنطقة الصدغية اليمنى، كما عند البالغ.
• يقول دو هايين أن الطفل في عمر السادسة أو السابعة يتمكن من معرفة العلاقة بين الروسم والصوتم ويمكنه تحويل الروسم إلى صوتم، حتى وإن كان الروسم مركباً: eau=o أو ou أو ch الخ... ويتوصل إلى تركيب هذه الأجزاء لتأليف كلمة. إنها الطريقة المشهورة: B, A = BA
• من يتذكر طريقة: دَرَجَ عَرَجَ !!!
• إن تعلم القراءة يجب أن يتم من السهل إلى المعقد إلى الأكثر تعقيداً.
• علينا التنبه أن تعليم الحروف بأسمائها يمكن أن يؤدي إلى إعاقة تعلم القراءة: ب= باء وي= ياء وت = تاء . فتركيبها مع بعضها لا تعطي "بيت" إلا في حالة حفظ الطفل لكلمة "بيت" وليس قراءتها. من هنا وجوب تعليم الحرف كما يلفظ تماماً في حالة السكون. أي علينا تعليم الطفل الصوتم، وأن تركيب الصواتم يعطينا كلمة ذات معنى. وهذا ما يسمى "الوعي الصوتمي".
• لقد بينت أبحاث José Morais أن "الوعي الصوتمي"conscience phonémique " لا يتأتى إلا بالتعليم الظاهر" explicite " للصواتم سواء للطفل أو للبالغ. إن لعب الطفل بالأصوات لا ينمي "الوعي الصوتمي" فقط، بل إنه يعزز القراءة نفسها. كما ويعزز تعلم الاملاء.
• بعض العلماء Anne Castles و Max Coltheart يؤكدون أن "الوعي الصوتمي" هو مرحلة ضرورية لتعلم القراءة وتسبق هذا التعلم.
مرحلة الكتابة
• تتميز المرحلة الكتابية بالتوازي المتعاظم لمعرفة الكلمات. فنظام الابصار يمثل الكلمة مرة واحدة بمجموعة مكوناتها(الأحرف). وكذلك تذهب إلى المنطقة المسؤولة عن المعنى وفي نفس الوقت إلى المنطقة المسؤولة عن لفظ الكلمة.
• من هنا ضرورة أن يسير تعلم القراءة والكتابة بشكل متواز. علينا تمرين الطفل على كتابة الروسم بعد تعلم الصوتم.
كيف يجب تعليم القراءة للأطفال؟
• نحن لانتعلم القراءة بمئة طريقة مختلفة، يقول دو هايين. كل طفل متفرد، ولكن عند تعلم القراءة، الجميع يمتلكون نفس الدماغ الذي يفرض نفس المتطلبات ونفس مراحل التعلم.
• الإحساس بالقراءة المباشرة هو إحساس خادع. لا يمر الدماغ من صورة الكلمة إلى معناها مباشرة. فالكلمة يجب أن تحلل ثم تركب مجدداً ثم تذهب إلى المنطقة المسؤولة عن النطق وتلك المسؤولة عن المعنى.
• غاية تعليم القراءة واضحة: وضع هذا التنظيم في الدماغ، حتى يتمكن الطفل من معرفة الحروف والرواسم ومن ثم يتمكن من تحويلها إلى أصوات اللغة. وكل ما يتعلمه الطفل من إملاء، إلى المفردات، إلى المعاني والقواعد متعلق بتعلم القراءة.
• تعليم القراءة هو إعطاء الطفل مفاتيح القراءة: الروسم -الصوتم.
حول الطريقة
• إن علم النفس المعرفي يرفض مباشرة أية فكرة عن تعليم القراءة بالطريقة الكلية(globale ). هذه الطريقة ترفض تعليم الطفل الروسم - الصوتم بشكل مباشر. إن هذه الطريقة قد قادت أولادنا إلى الفشل.
• كيفية الدفاع عن الطريقة المجملة:
• 1 – قراءة كلمة لا يتعلق بعدد حروفها (سرعة القراءة): بما أن الدماغ لايقبل الكلمة كصورة(من أجل قراءتها)، فإنه يحللها إلى عناصرها(الحروف)، ثم يعيد تركيبها لقراءتها. فما يقوله مؤيدو الطريقة المجملة خاطىء.
• 2– معرفة الكلمة يمكن أن تكون أسرع من معرفة الحرف وأكثر فعالية: لقد تبين بشكل جلي أن معرفة الكلمة تتطلب معرفة مكوناتها. ومعرفة الحروف بشكل جيد هو شرط لمعرفة الكلمة بشكل جيد أيضاً.
• 3- قراءة الكلمات في الحرف الصغير(minuscule ) أسرع من قراءتها بالحرف الكبير(majuscule ): لقد مر معنا سابقاً أن الدماغ يهتم بتتابع الأحرف الثابت(invariante de suite des lettres ) من دون النظر ألى شكل الحرف أو حجمه، صغيراً كان أم كبيراً.
• 4– الأخطاء بالنسبة للاطار العام للكلمة. مثال:test و tesf و tesg . هذا ليس له علاقة بالقراءة المجملة إنما بشكل الحرف واتجاهه.
• عدم فعالية الطريقة المجملة: لقد بينت تجارب McCandliss أن
• أ – العرض البسيط للكلمات، بدون تعليم ظاهر للعلاقات بين الروسم - الصوتم لا تكفي دائماً لاكتشاف القواعد الاملائية.
• ب – لا تتيح الفرصة لتعميم إجراء قراءة الكلمات الجديدة. الطريقة الألفبائية تسلط النظر على التهجئة، أما الطريقة المجملة لا توافق على هذا الاجراء.
• إن القراءة بواسطة الطريقة الظاهرة هي وحدها التي تتيح الحرية للطفل بالانفتاح على كلمات جديدة لأنها تعلمه كيفية فك الشيفرة(التهجئة).
• علينا الاشارة أن عدم فعالية هذه الطريقة (المجملة) لا تعود إلى المختبر(الذي يعلمنا أن الدماغ يرفض هذه الطريقة) فقط، إنما للاحصاءات التي بينت أنها تؤدي بأطفالنا إلى الفشل.
كيف نعلم القراءة
• المرحلة المفصلية هي تعليم الرواسم وتحويلها إلى صواتم. على هذه العملية يجب توجيه جميع الجهود.
• 1 – قراة القصص اليومية منذ الروضة الأولى من أجل لفت نظر الأطفال إلى أهمية اللغة المكتوبة، ان المتعة التي تأتيهم من قراءة القصة هي بسبب اللغة المكتوبة. من هنا يجب القراءة في كتاب وليس من الذاكرة.
• 2 – تمارين خطية (graphisme ).
• 3 - تمارين تموضع في المكان وتحديد الاتجاهات. على الطفل أن يعلم موضعه في محيطه وأن يعرف الاتجاهات لأن القراءة والكتابة يتطلبان معرفة الطفل بما تقدم (latéralisation et motricité).
• 4- الدرس الجديد يبدأ بكتابة الحرف المنوي تعليمه للأطفال بجميع أشكاله المختلفة.
• درس البَ يتضمن : بَ وـبَ وﺒَ وـﺒَ وبا.
• نعلم الحرف كما يلفظ: لا نقول للأطفال باء مع فتحة تعطينا ba .
• يعيد الأطفال الصوتم حتى يجيدوه جميعهم.
• يعيد كل طفل بمفرده الصوتم حتى نطمئن لاجادته من الجميع.
• 5 - تمييز الصوتم في كلمات: نقرأ الكلمات أمام الأطفال ونختبر امكانيتهم على تمييز الصوتم.
• يجب أن تتضمن الكلمات المستخدمة نفس صورة الروسم المكتوب أمام الأطفال.
• 6- كتابة الروسم: يعطي المعلم ظهره للأطفال ويكتب الروسم على اللوح وهو يصف ما يقوم به.
• كتابة الروسم في الفضاء: ننفذها بنفس الطريقة السابقة وذلك لأهميتها على الصعيد العصبي.
• استخدام اللمس في تمييز الروسم: نكتب الروسم بواسطة ورق الزجاج الذي يستخدمه النجارون، ونطلب من الأطفال قراءة الحرف وهم يمررون إصبعهم على الروسم. نطبق هذه الممارسة وأعين الأطفال مفتوحة ومن ثم مقفلة.
• إستخدام بطاقات الحروف المتحركة. يمكننا الطلب من الأطفال تأليف كلمات بواسطة هذه البطاقات بحيث تحوي الروسم المطلوب.
• كتابة الروسم على اللوح من قبل الأطفال: مع ملاحظة ضرورة وصف الطفل لما يقوم به.
• 7- قراءة الطفل في كتابه الخاص. سوف لن يجد الطفل أي روسم لم يسبق له تعلمه.
• 8 - كتابة التلميذ على دفتره الخاص: يضع المعلم على دفتر الطفل نقطة حيث يجب أن يكتب الطفل وكذلك يضع المعلم إتجاه الكتابة بواسطة الأسهم.
• الكتابة يجب أن تكون على دفتر حساب للسهولة.
• 9 - النسخ: يكون النسخ إما عن اللوح أو عن الكتاب الخاص بالتلميذ.
• هذه الممارسة تكون يومية لأهميتها:
• 1 – تدريب الطفل على الكتابة يسهل الإملاء مستقبلا.
• 2 – تحسين الخط.
• 3 – الكتابة السريعة.
• 4 – تثبيت المعلومات.
• 10 - الإملاء: كل درس يجب أن ينتهي بالإملاء. فهي تساعدنا على معرفة إن كان الطفل قد تمثل المعلومات.
• تصحيح الاملاء يكون بصورة فردية. علينا إعلام كل طفل بمفرده عن أخطائه.
• يمكن إدخال بعض مبادىء النحو مثل المذكر والمؤنث المفرد والجمع...
• 11 - الراحة: نطلب من الأطفال رسم ما أوحت اليهم الجمل الموجودة في الدرس.
• الرسم يجب أن يكون حراً حتى يتمكن الطفل من التعبير عن مكنونات نفسه.
1- توجيه الطفل الى أهمية استخدام اللغة المكتوبة وحاجته لاستخدامها. هذه نقطة مركزية لأن الدراسات قد اثبتت أنه ما من أحد بامكانه تعليم الطفل اذا كان يرفض ذلك. من هنا وجب على المعلم أن يوحي (اي ليس بالطريق المباشر ولكن ( (Par imprégnation الى الأطفال بأهمية اكتساب اللغة المكتوبة من خلال بعض الممارسات والتي نوردها على سبيل المثال لا الحصر:
أ – قراءة القصص المسلية على مرآى من الأطفال من كتاب وليس غيباً حتى وان كانت المعلمة تحفظ غيباً هذه القصة، وذلك حتى يربط الطفل بين المتعة التي سببتها قراءة القصة واللغة المكتوبة.
ب – قراءة التعليمات على المعلبات التي يحبها الأطفال مثال كيفية صناعة المثلجات. نقرأ التعليمات وننفذها.
ج – قراءة اللوحات الاعلانية وخاصةً تلك التي تختص بحاجيات الأطفال ثم نربط قراءتها بتلبية حاجة الطفل اليها.
د – المشاريع التي تقوم بها المعلمة مع أطفالها في الصف: على المعلمة تدوين الخطوات الواجب القيام بها على مرآى من الأطفال. وعند التنفيذ، يجب قراءة الخطوات مجدداً وتنفيذها.
هناك العديد من الممارسات التي توجه اهتمام التلميذ أو الطفل الى ضرورة تعلم اللغة المكتوبة. ان هذه التمارين تجعل من الطفل مهيئاً وعلى أتم الاستعداد للمشاركة في جهد تعلم اللغة المكتوبة، أي القراءة.
- 2يجب على المعلمة اعلام الأطفال عن كل خطوة سوف تقوم بها وعن أهميتها. أي بصيغة أخرى لماذا على الطفل المشاركة في التعلم. سوف نورد بعض الأمثلة:
أ – قبل البدء بتعليم الأطفال الصواتم- الرواسم، على المعلمة أن تقول للاطفال أنه لا يمكننا قراءة التعليمات أو الاعلانات الا اذا تعلمنا الأحرف التي تكون هذه الكلمات. وتقول لهم أن عدد الأحرف هو ثمانية وعشرين حرفا. وكل صوت له عدة أشكال أي رواسم، سوف ندرسها جميعها حتى نتمكن مستقبلاً من القراءة.
ب – على المعلمة أن تخبر الأطفال أن الكلمة تتألف من عدة صواتم ونكتبها من رواسم هذه الصواتم أي أشكالها.
ج – الجملة تتألف من عدة كلمات تبعاً لمعناها وتنتهي بنقطة.
ما تقدم يعني أن المعلمة تأخذ من الأطفال ترخيصاً لتعليمهم، أو بصيغة اخرى حتى يقبلوا أن يتعلموا او بصيغة أخرى فان ما نقترحه هو صيغة مشاركة بين الأطفال والمعلمة تؤمن تعليم الأطفال اللغة برضىً من قبلهم. والنقطة المركزية هي قبول الطفل بأن يتعلم.
3 - هناك مساهمات قام بها بعض المحللين النفسانيين وابرزهم هو "جاك لاكان" (Jacques LACAN ). هذه المساهمات ترتدي أهمية بالنسبة للتعلم عند الأطفال. وعلينا أن نشير في هذا المجال بأن ما سوف نفصله الآن لا يصل الى درجة اليقين العلمي، كما دراسات "دوهايين"، ولكنها من دون أدنى شك مفيدة، لأنها أثبتت فائدتها عمليا. وهي تدخل ضمن دائرة علم النفس، وهذا العلم لم يصل بعد الى درجة اليقين العلمي مع أن له الكثير من النتائج الايجابية. وكذلك التحليل النفسي وخاصة عند الأطفال، فهو يتقدم وتطبيقات بعض نتائجه في ميدان التربية والتعليم كانت مفيدة.
حتى يتعلم الطفل يجب أن يكبر، اي أن ينضج. وعملية النضوج لا تأتي مرة واحدة انما هي عملية مستمرة. فلا يمكننا القول أن الطفل يصبح ناضجا في عمر الست سنوات أو العشرين. انما هناك دلائل على النضوج، يمكن للمراقب (هنا المعلم) أن يستنتج من مراقبته أن هذا الطفل اصبح لديه درجة من النضوج تؤهله للقيام بممارسات معينة. ولكن ما يمكننا تأكيده أن تعلم اللغة المكتوبة (أي القراءة) يتطلب نضوجا.
وحيث ان النضوج هي عملية مستمرة (Processus )، فيمكننا كمعلمين مساعدة الطفل على بلوغها بمعاونة الأهل.
حتى يكبر،على الطفل أن يقبل عدداً من الحقائق والتي تعتبر باعثاً على البؤس لديه. منها:
أ - المسافة الرمزية(Distance Symbolique ) : حتى يتمكن الطفل من الانبناء (الصياغة (Structuration، من الضروري وجود مسافة، مسافة رمزية، بينه وبين أمه. خلال مرحلة الروضة يأخذ الطفل "مسافةً" ما بالنسبة لأمه والتي تتيح له مع تطورها أن يصبح مستقلا. ان القبول بهذه المسافة يتطلب رفض الطفل لفكرة أن يكون مرتاحاً جداً مع أمه: ان الرغبة بتعلم القراءة تتعلق بهذا النضج. فاذا أصر الطفل على التخيل بأنه يملك كل شيء، وساعدته أمه في هذا التصور، عندها يصبح غير محتاج للتعرف على معلومات جديدة لأن أمه تلبي حاجته لما ينقصه.
ب - الفرق أو التباين (Différence ): حتى يكبر، على الطفل أن يقبل التباين بينه وبين أمه. هو وأمه ليسا متشابهين: لا يوجد موضوعان متشابهان. القبول بذلك صعب على الطفل لأن الاختلاف يقلقه، المعروف يوحي بالأمان. أما القبول به من قبل الطفل فهو السبيل الأولى لصياغة الطفل لنفسه: فرق بين الداخل والخارج، بينه وبين الآخر، بين الحقيقي والمتوهم، بين الفتى والفتاة، بين الشرعي واللاشرعي ... ولكن أيضاً بين الألف والباء. اذا كان الولد لا يقبل بالفرق، بالاختلاف، سوف يجد صعوبات كبيرة في تملك رموز القراءة، المستندة بصورة قطعية على الفرق والتباين بين رسمها وما تمثل من معان، لذلك نرى بعض الأولاد الذين لا يقبلون بالتباين لا يجدون فرقاً بين الحروف المتقاربة بالشكل، بل يحاولون البرهان للآخرين أنها كذلك. (مثال ت وث).
ج - الموضع الرمزي للآخر (La Place Symbolique Du Tiers ): حتى يكبر، على الطفل أن يرفض العلاقة بين اثنين فقط (هو وأمه) والقبول بالعلاقة الرمزية مع ثالث حتى ينفتح على العلاقة مع الآخرين (على كثرتهم). هذا الاختيار يتعلق بالطفل ولكن بالأم أيضا. اذا رفضت الأم أن يتبوأ ثالث هذا الوضع الرمزي، عندها سوف تكون لدى الطفل صعوبات كبيرة في اقتحام هذه المرحلة الأساسية. القراءة (اللغة المكتوبة) هي علاقة جديدة للطفل مع "الآخر". "الآخر" هنا هو الرمز اللغوي الذي سوف يَعْبُر بالطفل من الملموس الى المجرد، من الصورة الى المفهوم.
القراءة هي جزء من النسق الرمزي لأنها تستند الى قواعد وقوانين حكمية تعسفية (أنت تقبل قواعد اللغة رغماً عنك). علينا مساعدة الطفل على قبول هذه القواعد الغريبة حتى يتمكن لاحقاً أن يتواصل مع الآخرين (الغرباء). قوانين اللغة تفرضها طائفة اللغة، واكتساب اللغة المكتوبة يعني القبول بالانخراط في هذه الطائفة أي عبور رمزي الى الطائفة الجديدة.
د - العدول عن هيمنة الخيالي(Le renoncement à la prédominance de l’imaginaire ) : طوال حياته، كل شخص بحاجة الى جزء خيالي، ولكن الطفل عليه أن يتخلى عن هيمنة الجانب الخيالي. التخيل أو على الأصح هيمنة التخيلي يعني التفتيش عن الفرح المباشر (من غير جهد) وتحقيق الرغبات مباشرة. ولكن الواقع مختلف: تحقيق الرغبة لا يكون مباشرة، يوجد فرح ولكن يوجد حزن أيضا، يوجد معارضة وحدود. وهذه أشياء يصعب قبولها من الطفل، وخاصة ان لم تؤمن له العائلة المساعدة لتقبلها.
اذا ظل الطفل متمسكاً أو متمترساً بالتخيلي، اذا استمر بالتصور بأنه قادر على كل شيء، لايمكنه أن يباشر تعلم القراءة التي تتميز بقواعد وقوانين لا يمكننا اكتسابها وتعديلها بضربة من العصا السحرية. ان الرغبة في التعلم تفترض أن الولد يعرف ويقبل أن اكتساب القراءة يوجب تعلم الرواسم والتهجئة.
فضلاً عن ذلك، فان تملك الطفل للرموز سوف يمكنه من القراءة والفرح والمتعة بما يقرأ. فالجهد الذي بذله في التعلم سوف يؤمن له انشراحاً بعد حين وهذا ما يناقض التصور الخيالي بالقدرة على الوصول الى المتعة من دون اي جهد.
• 4 - ماذا نعني بالنضج؟
ان النضج العاطفي للطفل يتعلق بالطريقة التي ينفتح فيها على مختلف المراحل التي سوف تتيح له المجال أن يبني نفسه، أن يصوغ نفسه. (se structurer) النضج هو نتاج صياغة الطفل كموضوع، ككيان (مستقل). انها تتجلى مثلاً في الرغبة والقدرة على استقلالية الطفل، في رغبته بأن يتملك بنفسه المعرفة، بقبوله الارتقائي للتفتح، وبقبوله أن يعارضه الآخرون وبقبوله بالتالي القواعد المفروضة (normes ).
النضج هو هدف. ان صياغة الطفل (structuration) للوصول الى النضج العاطفي لا تنتهي في عمر محدد. لا يمكننا القول أن الطفل أصبح ناضجاً لأنه بلغ من العمر ثماني سنوات. ان الصياغة تبدأ من الولادة وتنتهي مع الموت. لا يوجد انسان مثالاً للنضوج حتى نتخذ سلوكه معياراً. ولكن ما يمكننا فعله هو أن نقول أن هناك بعض الميزات التي تجعل من الطفل مؤهلاً للقيام بمهام معينة ومنها على سبيل المثال تعلم القراءة. أي بصيغة أخرى ان لدى هذا الطفل من المؤهلات ما يجعلنا نقول عنه أنه ناضج.
حالياً، هناك عدد متزايد من الأطفال يصل الى الصف الأول ناقصي النضج (غير ناضجين بصورة كافية). انهم أطفال نشطون، أذكياء، فطنون ولكنهم طائشون. ليس لديهم القدرة على تقديم أقل جهد ضروري لاكتساب المعرفة. حقيقةً، ليس لديهم الرغبة أن يمتلكوا المعارف.
• هل أصبح تعبير النضج مشوشا؟
في أكثر الأحيان يعتبر الطفل ناضجاً لأنه كثير الحركة. وأخذ هذا العامل فقط في عين الاعتبار يقود الى غموض ولبس كبير بالنتائج: التعامل مع الأطفال وكأنهم مكتملي النضج علماً أنهم ليسوا كذلك، وخاصةً على الصعيد العاطفي. وهذا يساوي منع الأهل أولادهم من تخطي جميع المراحل التي تقود الى النضوج الحقيقي.
ان التمييز بين النضوج الحقيقي والنضوج الظاهري يتيح للطفل عدم الوقوع في الفشل. كما وأن النضوج الفكري المبكر عند الطفل لا يعني أبداً أن نضوجه العاطفي كذلك. لذلك فالتعامل مع هذا النوع من الأطفال يكون أكثر صعوبةً في أكثر الأحيان.
كيف نقرأ
• إن خاصيات نظام الإبصار (الرؤية) للإنسان الأول والتي توشك أن تصبح معروفة جيداً، تشرح العمليات التي يقوم بها دماغنا (عند القراءة) والتي ليس فيها أي شيء مشترك بينها وبين القراءة المجملة (globale ) للكلمات. إن إبصار الانسان الأول (primate) لا يعمل بمعرفة مجملة، ولكن بالعكس تماماً، يتم التعرف على أجزاء الكلمة (الحروف) والتي يعمل الدماغ على إعادة تركيبها حرفاً حرفاً لتصبح صوتاً له معنى.
• إن القراءة التي أصبحت تلقائية نتيجة التكرار، تعطي الانطباع الخادع أنها تتم بصورة فورية ومجملة.
• بالنتيجة، يقول علماء الأعصاب لا يوجد إلا حل واحد، طريق واحدة للتعلم والتي تتم بتحليل الكلمة لعناصرها وإعادة تركيبها ومن ثم قراءتها. وبعد القراءة يتم الانفتاح على المعنى. نرى أنه من المأمول بديهياً أن تقوم مدارسنا بتعليم القراءة بهذه الطريقة وتحد من الفشل عند أطفالنا.
كيف تجري القراءة
• معالجة الكلمة المكتوبة تبدأ بالعين. إن مركز الشبكية فقط والذي يسمى fovéa النقرة يمتلك إمكانية معرفة تفاصيل الحروف. علينا إذن أن ننقل أعيننا على الصفحة المكتوبة، فنرى في كل مرة saccade كلمة أو اثنتين، وهكذا.
• يبدأ بعد ذلك طريقان متوازيان لمعالجة الصوت والمعنى:
• 1 – الطريق الصوتمي الذي يحول الحروف إلى أصوات.
• 2 – الطريق الآخر الذي يعطي هذه الأصوات معان تتخزن في الدماغ.
• ”كل نص مكتوب يتعلق بمروءة القارىء“ يقول ألبرتو مانغل (لأن القارىء هو من يعطي الحياة لهذا النص). يمكن للعين أن تتنقل على الصفحة حوالي خمس مرات في الثانية، أي يمكننا قراءة عشر كلمات في الثانية على الأكثر، حسب حجم الكلمة (تقنية القراءة السريعة تختلف عما نذهب إليه ههنا).
• تكون الرؤية واضحة حيث نركز نظرنا. وتكون غير واضحة على الأطراف. إن الكلمات المكتوبة بأحرف كبيرة لا تسهل القراءة على العين، ولكن ربما تعيقها.
كيف نقرأ
• إن كل تركيز للنظر يسمح لنا بقراءة ما بين سبعة إلى تسعة حروف. (تجارب ماكونكي وراينر McConkie, Rayner ) وفي حال تمكننا من تسريع تركيزات النظر على الصفحة يمكننا أن نتوصل إلى قراءة ما بين 1100 إلى 1600 كلمة في الدقيقة (تقنية القراءة السريعة).
• القراءة تعني معرفة تمييز جميع الكلمات المكتوبة، سواء كان الحرف صغيراً أو كبيراً، متصلاً أو منفصلاً. المهم أن يعرف القارىء ”الثابت“ أمامه، نعني ”تتابع الأحرف الثابت“ (invariante de suite des lettres ) المكون للكلمة. إليكم المثال التالي:
• كوب صغير كوب صغير كوب صغير كوب صغير كوب صغير كوب صغير
• علينا أن نهمل التغيرات الغير مفيدة مهما كانت كبيرة، مثال (pour و PoUr )، مع الاهتمام بالتغيرات المهمة مهما كانت صغيرة (deux و doux ). فنظامنا الإبصاري لا يهتم إذا كان الحرف كبيراً أو صغيراً، إنما يهتم بالتتابع الثابت للحروف. كما ويهتم بأقل تغير إذا كان يؤدي إلى تغير المعنى. كما أنه يعرف التتابع بصرف النظر عن حجم الحرف، كما في المثال التالي:
• PoUr DéCoDeR, A uNe ViTeSsE
• pRaTiQuEmEnT nOrMaLe, DeS pHrAsEs DoNt LeS lEtTrEs SoNt AlTeRnAtIvEmEnT éCrItEs En MaJuScUlEs Et En MiNuScUlEs.
• على القارىء أن يعرف أي تغير يحصل في التتابع الثابت لأنه يغير معنى التتابع بمجمله. إليكم المثالين التاليين: (صغير و صفير) و ( marin و malin ) في هذين المثالين غيرنا حرفاً واحداً تغير معهما التتابع الثابت. وهذا يعني أن تخزين المعلومة في الدماغ سوف يكون في كل مرة في مكان مختلف عن المكان الآخر.
• كما أنه علينا أن نلاحظ أن العين لا تهتم بالتغير بشكل أو أشكال الحرف الواحد (ﻌ ﻋ ﻊ ع)، إنما تهتم بتغير الحرف. مثال: عمل و عقل.
• العين لا يهمها هذا التغير بشكل نفس الحرف. A aوفي هذا دلالة واضحة أن المقاربة المجملة في القراءة خاطئة ومرفوضة
• كيف يحل نظام الابصار أو الرؤية مشكلة التتابع الثابت؟
• إنه يعتبر أن كل كلمة هي شجرة. فالكلمة نحللها إلى عناصرها حتى نتمكن من فهمها. إليكم المثال التالي: déboutonner
• dé bou ton ner
• d é b ou t on n er
• dé = préfixe + bouton= radical + ner= suffixe
• كيف تتم القراءة الصامتة؟
• إنها تتم مثل القراءة بصوت مرتفع، أي بتحويل الرواسم إلى صواتم ومن ثم معرفة معنى الكلمة المقروءة من دون صوت.
• هل نحن بحاجة إلى رؤية الكلمة حتى نفهم المعنى أم يكفي السماع فقط؟
• نحن بحاجة للرؤية أحياناً، خاصة إذا كان اللفظ متشابه أي جناس لفظي (homophone ): ( ما لي كثير و مالي كثير). Sot, saut, seau, sceau .
• الدماغ يفرض تنظيماً معيناً على الصفحة المكتوبة، كما يقول ألبرتو مانغول (Alberto Manguel ). العين الماهرة، أو بالأحرى، الدماغ! هي التي تعطي الحياة للنص. بدون الخزين اللغوي في الذاكرة تبقى الكلمة المكتوبة ”أحرف ميتة“. إن تمييز الأحرف والكلمات هي عملية نشطة من فك الرموز، حيث يقوم الدماغ بإعطاء المعلومات للإبصار (العين). مثال: cet oiseau a un joli bec
• إن ما يعيق القراءة أحياناً التشابه في الكلمات. فكلمة loir تتشابه مع: loin, luir, noir, soir أما الكلمة drap فلا تشبه إلا نفسها لذلك فالتفيش عنها أسهل من الأولى.
• هناك عامل آخر، هو تعقيد الروسم. مثال:
• oiseau= oi=o,i+s=z+eau=e+a+u=o .
• canari=c+a+n+a+r+i .
• علينا أن نشير أن هذه التعقيدات يحلها الدماغ بأجزاء من ألف من الثانية ولكنها لا تخرج عن كونها تعقيدات.
الدماغ والقراءة
• لقد تبين عبر التصوير بالرنين المغناطيسي أن القراءة تنشط منطقة معينة من الدماغ عند جميع القراء. إنها المنطقة الصدغية الجانبية اليسرى.
• المنطقة الصدغية الخلفية الجوفية تهتم بالتحليل الابصاري للكلمات. إن هذه المنطقة تستجيب بشكل رئيسي وتفضيلي لرؤية الكلمات أكثر من العديد من المثيرات. وهي نفسها عند جميع الناس. في هذه المنطقة من الدماغ يوجد ثلم فيه عدة قطاعات حساسة بشكل خاص لرؤية الكلمات.
• إنه من القوة بمكان، يقول ”دو هايين DEHAENE ” أن نستنتج أنه يجب أن يوجد خلايا تستجيب لمعرفة الحروف والكلمات، وأن تكون هذه الخلايا كثيرة وبإمكانها أن تتجدد، وأن تتبوأ مناطق هامة من القشرة الدماغية يتعدى الملليمترات المربعة العدة... وأخيراً، أن تكون موجودة عند جميع القراء المجيدين في قطاع متشابه بمحاذاة الثلم الصدغي الخلفي sillon occipito-temporal .
• من خلال هذه الأبحاث، يقول ”دو هايين“، تبدو المنطقة الصدغية الخلفية، وكأنها موزاييك من أنظمة المعارف المختصة لمختلف مظاهر المعارف الابصارية (التي تراها العين). وما يدعو للعجب، يضيف الباحث، أنها جميعاً متشابهة عند مختلف الأفراد. فالمنطقة المختصة بمعرفة الكلمات موجودة بين المنطقة المختصة بمعرفة الوجوه والمنطقة المختصة بمعرفة الأغراض.
• هل للإرث الثقافي تأثير في القراءة؟ لقد أثبتت التجارب التي قام بها ”دو هايين“ أن الارث الثقافي يؤثر على القراءة وأن المنطقة الدماغية التي يثيرها هي المنطقة التي تختص بمعرفة الحروف والكلمات.
• المنطقة الصدغية الخلفية اليسرى مزجت الاصطلاحات الثقافية للقراءة. فنشاطها يخف عند إعادة نفس الكلمة حتى وإن تغيرت أشكال الحروف. وفي هذا دلالة على معرفة الكلمة. بينما المنطقة اليمنى لا تستجيب إلا إلى التشابه بين الحروف وليس إلى المحمول الثقافي. أنظر الصورة.
• كل شخص، وهو يتعلم القراءة، يكتسب كشافات عصبية détecteurs مضبوطة بالنسبة للغة التي يجيدها.
• بالنسبة للغة الصينية القديمة أو الجديدة pinyin فإن الكلمة المكتوبة تنشط المنطقة الصدغية الخلفية في يسار الدماغ.
• أما بالنسبة للغة اليابانية سواء بالنسبة للkanji أو الkana فلقد تبين أن الكلمات المكتوبة تنشط المنطقة الصدغية الخلفية اليسرى ولكن ليس كما اللغة الألفبائية. في الkana يوجد 46 حرفاً، بينما في الkanji 3000 .
• ماذا عن معاني الكلمات وعن أصواتها؟ إن قراءة الكلمات العادية أو غيرها، والتي تسمح بالانفتاح على المعنى والصوت، قد بينت أنها تنشط مناطق دماغية متمايزة.
• تحويل الحروف إلى أصوات: إن طريق فك الرموز (روسم – صوتم) يشرك بصورة رئيسية المناطق العليا من الفالق الصدغي الأيسر، والمعروف أنه مشارك بصورة أساسية بتحليل الأصوات، وخاصة أصوات الكلام، وكذلك القشرة الدماغية الجبينية المنخفضة القريبة من الوسط إلى اليسار والتي تتدخل باللفظ.
• إن تحويل الحرف إلى صوت يبدأ بعد 225 ملليثانية من ظهور الحرف على الشبكية، أما التوافق مع الصوت فيعرف بعد 400 ملليثانية.
• إن planum temporal تلعب دوراً هاماً في القراءة، فهي التي تحفظ شكل لفظ الحروف وتستبعد الأصوات التي ليست لها علاقة بالقراءة.
• يوجد مناطق أخرى تتدخل بالقراءة ولكنها لم تحدد بعد.
• الانفتاح على المعنى: الالتفاف الصدغي الخلفي المتوسط، واجهة التجويف الخلفي للفالق الصدغي والقسم ذو الشكل المثلث من المنطقة الجبينية المنخفضة هي مناطق تقوم بتحليل معنى الكلمات. ولكنها ليست الوحيدة التي تتدخل في تحليل المعنى، فهناك العديد من الخلايا العصبية التي تشارك في تحليل المعاني، حتى أن العلماء تمكنوا من تحديد اختصاص كل منطقة بأنواع معينة من المعاني.
• تمكنت تقنية تصوير الدماغ من الاجابة على أحد الأسئلة الأساسية بالنسبة لعلم نفس القراءة.
• السؤال: هل علينا أن نلفظ الكلمات عقلياً قبل فهمها؟ أو هل يمكننا الانتقال مباشرة من الحروف ألى معنى الكلمات من دون ضرورة لفظها؟
• الجواب: هاتان الطريقان للقراءة موجودتان سوياً وتقومان بالسباق. إن اختيار إحدى الطرق يتعلق بالكلمة التي نقرأها. إن الكلمات المعروفة وحتى إن كانت مخالفة للقاعدة مثال:(oignon و asthme) تذهب مباشرة إلى المنطقة الدلالية للفالق الصدغي المتوسط. وعلى العكس من هذا، فالكلمات الغير معروفة، تلفظ عقلياً أولاً، في المناطق السمعية من الفالق الصدغي الأعلى قبل أن تعطى المعنى مثال (الرأدة).
• أما توقيت اللفظ فيتعلق بالسرعة المتوقعة لمهلة تنشيط المناطق السمعية والتي تتراوح بين 150 إلى 200 ملليثانية.
• الوحدة في الاختلاف: هل يؤثر تعقيد اللغة على مكان معالجتها في الدماغ؟ لا فرق بين اللغة الطليانية والعربية والصينية، علماً أن 26 حرفاً ايطالياً يعطينا 26 صوتماً. أما في العربية ف 28 صوتماً يوازيها حوالي ال100روسماً... ولكن مكان المعالجة في الدماغ هو، بعد المعالجة البصرية، منطقة التجويف من الفالق الصدغي الأيسر، أما تحول الحرف إلى صوت ومعرفة المعنى، فالدماغ يعمل بشكل متزامن للوصول إلى هذه المعالجة.
• تتمكن المنطقة الصدغية من تجميع وعرض روابط مؤقتة لصور كيفية، بواسطة خلية واحدة. هذه الآلية للتجميع الكيفي بواسطة علاقات مؤقتة يمكنها أن تلعب دوراً أساسياً في القراءة. من هنا، فعلى مستوىً منخفض يمكنها ربط ( ع و ﻊ) أو (a و A ). وعلى مستوىً أرفع يمكنها أن تنسق العلاقة بين الروسم والصوتم.
كيف نتعلم القراءة؟
• تعلم القراءة لم يكن ممكناً إلا لأن دماغ الطفل يحوي بنىً عصبية مختصة، سواء كانت عبر تطور الانسان منذ وجوده في حالاته الأولى، أو بسبب التعلم المسبق.
• إن النمو اللغوي والإبصاري للطفل يلعب دوراً أساسياً في تحضير الدماغ للقراءة.
• في السنوات الأولى تتخصص مناطق الكلام الدماغية تحت تأثير اللغة الأم.
• دماغ الطفل يستخرج ويصنف ويبوب أصناف الكلام كما يفعل علماء الطبيعة والاحصاء.
• في نهاية السنة الثانية يتفجر كلام الطفل، بينما تبدأ القواعد بالبروز. في الخامسة والسادسة يكتسب الطفل معرفة مفصلة عن أصوات(صواتم) لغته الأم وذخيرة لغوية من عدة آلاف من المفردات، ومعرفة للبنى النحوية الرئيسية وكيفية محافظتها على المعنى.
• يتأصل نظام الابصار عند الطفل، بصور متوازية. ومعرفته الأولى تتركز على معرفة الوجوه. وهي تنشط المنطقة الصدغية اليمنى، كما عند البالغ.
• يقول دو هايين أن الطفل في عمر السادسة أو السابعة يتمكن من معرفة العلاقة بين الروسم والصوتم ويمكنه تحويل الروسم إلى صوتم، حتى وإن كان الروسم مركباً: eau=o أو ou أو ch الخ... ويتوصل إلى تركيب هذه الأجزاء لتأليف كلمة. إنها الطريقة المشهورة: B, A = BA
• من يتذكر طريقة: دَرَجَ عَرَجَ !!!
• إن تعلم القراءة يجب أن يتم من السهل إلى المعقد إلى الأكثر تعقيداً.
• علينا التنبه أن تعليم الحروف بأسمائها يمكن أن يؤدي إلى إعاقة تعلم القراءة: ب= باء وي= ياء وت = تاء . فتركيبها مع بعضها لا تعطي "بيت" إلا في حالة حفظ الطفل لكلمة "بيت" وليس قراءتها. من هنا وجوب تعليم الحرف كما يلفظ تماماً في حالة السكون. أي علينا تعليم الطفل الصوتم، وأن تركيب الصواتم يعطينا كلمة ذات معنى. وهذا ما يسمى "الوعي الصوتمي".
• لقد بينت أبحاث José Morais أن "الوعي الصوتمي"conscience phonémique " لا يتأتى إلا بالتعليم الظاهر" explicite " للصواتم سواء للطفل أو للبالغ. إن لعب الطفل بالأصوات لا ينمي "الوعي الصوتمي" فقط، بل إنه يعزز القراءة نفسها. كما ويعزز تعلم الاملاء.
• بعض العلماء Anne Castles و Max Coltheart يؤكدون أن "الوعي الصوتمي" هو مرحلة ضرورية لتعلم القراءة وتسبق هذا التعلم.
مرحلة الكتابة
• تتميز المرحلة الكتابية بالتوازي المتعاظم لمعرفة الكلمات. فنظام الابصار يمثل الكلمة مرة واحدة بمجموعة مكوناتها(الأحرف). وكذلك تذهب إلى المنطقة المسؤولة عن المعنى وفي نفس الوقت إلى المنطقة المسؤولة عن لفظ الكلمة.
• من هنا ضرورة أن يسير تعلم القراءة والكتابة بشكل متواز. علينا تمرين الطفل على كتابة الروسم بعد تعلم الصوتم.
كيف يجب تعليم القراءة للأطفال؟
• نحن لانتعلم القراءة بمئة طريقة مختلفة، يقول دو هايين. كل طفل متفرد، ولكن عند تعلم القراءة، الجميع يمتلكون نفس الدماغ الذي يفرض نفس المتطلبات ونفس مراحل التعلم.
• الإحساس بالقراءة المباشرة هو إحساس خادع. لا يمر الدماغ من صورة الكلمة إلى معناها مباشرة. فالكلمة يجب أن تحلل ثم تركب مجدداً ثم تذهب إلى المنطقة المسؤولة عن النطق وتلك المسؤولة عن المعنى.
• غاية تعليم القراءة واضحة: وضع هذا التنظيم في الدماغ، حتى يتمكن الطفل من معرفة الحروف والرواسم ومن ثم يتمكن من تحويلها إلى أصوات اللغة. وكل ما يتعلمه الطفل من إملاء، إلى المفردات، إلى المعاني والقواعد متعلق بتعلم القراءة.
• تعليم القراءة هو إعطاء الطفل مفاتيح القراءة: الروسم -الصوتم.
حول الطريقة
• إن علم النفس المعرفي يرفض مباشرة أية فكرة عن تعليم القراءة بالطريقة الكلية(globale ). هذه الطريقة ترفض تعليم الطفل الروسم - الصوتم بشكل مباشر. إن هذه الطريقة قد قادت أولادنا إلى الفشل.
• كيفية الدفاع عن الطريقة المجملة:
• 1 – قراءة كلمة لا يتعلق بعدد حروفها (سرعة القراءة): بما أن الدماغ لايقبل الكلمة كصورة(من أجل قراءتها)، فإنه يحللها إلى عناصرها(الحروف)، ثم يعيد تركيبها لقراءتها. فما يقوله مؤيدو الطريقة المجملة خاطىء.
• 2– معرفة الكلمة يمكن أن تكون أسرع من معرفة الحرف وأكثر فعالية: لقد تبين بشكل جلي أن معرفة الكلمة تتطلب معرفة مكوناتها. ومعرفة الحروف بشكل جيد هو شرط لمعرفة الكلمة بشكل جيد أيضاً.
• 3- قراءة الكلمات في الحرف الصغير(minuscule ) أسرع من قراءتها بالحرف الكبير(majuscule ): لقد مر معنا سابقاً أن الدماغ يهتم بتتابع الأحرف الثابت(invariante de suite des lettres ) من دون النظر ألى شكل الحرف أو حجمه، صغيراً كان أم كبيراً.
• 4– الأخطاء بالنسبة للاطار العام للكلمة. مثال:test و tesf و tesg . هذا ليس له علاقة بالقراءة المجملة إنما بشكل الحرف واتجاهه.
• عدم فعالية الطريقة المجملة: لقد بينت تجارب McCandliss أن
• أ – العرض البسيط للكلمات، بدون تعليم ظاهر للعلاقات بين الروسم - الصوتم لا تكفي دائماً لاكتشاف القواعد الاملائية.
• ب – لا تتيح الفرصة لتعميم إجراء قراءة الكلمات الجديدة. الطريقة الألفبائية تسلط النظر على التهجئة، أما الطريقة المجملة لا توافق على هذا الاجراء.
• إن القراءة بواسطة الطريقة الظاهرة هي وحدها التي تتيح الحرية للطفل بالانفتاح على كلمات جديدة لأنها تعلمه كيفية فك الشيفرة(التهجئة).
• علينا الاشارة أن عدم فعالية هذه الطريقة (المجملة) لا تعود إلى المختبر(الذي يعلمنا أن الدماغ يرفض هذه الطريقة) فقط، إنما للاحصاءات التي بينت أنها تؤدي بأطفالنا إلى الفشل.
كيف نعلم القراءة
• المرحلة المفصلية هي تعليم الرواسم وتحويلها إلى صواتم. على هذه العملية يجب توجيه جميع الجهود.
• 1 – قراة القصص اليومية منذ الروضة الأولى من أجل لفت نظر الأطفال إلى أهمية اللغة المكتوبة، ان المتعة التي تأتيهم من قراءة القصة هي بسبب اللغة المكتوبة. من هنا يجب القراءة في كتاب وليس من الذاكرة.
• 2 – تمارين خطية (graphisme ).
• 3 - تمارين تموضع في المكان وتحديد الاتجاهات. على الطفل أن يعلم موضعه في محيطه وأن يعرف الاتجاهات لأن القراءة والكتابة يتطلبان معرفة الطفل بما تقدم (latéralisation et motricité).
• 4- الدرس الجديد يبدأ بكتابة الحرف المنوي تعليمه للأطفال بجميع أشكاله المختلفة.
• درس البَ يتضمن : بَ وـبَ وﺒَ وـﺒَ وبا.
• نعلم الحرف كما يلفظ: لا نقول للأطفال باء مع فتحة تعطينا ba .
• يعيد الأطفال الصوتم حتى يجيدوه جميعهم.
• يعيد كل طفل بمفرده الصوتم حتى نطمئن لاجادته من الجميع.
• 5 - تمييز الصوتم في كلمات: نقرأ الكلمات أمام الأطفال ونختبر امكانيتهم على تمييز الصوتم.
• يجب أن تتضمن الكلمات المستخدمة نفس صورة الروسم المكتوب أمام الأطفال.
• 6- كتابة الروسم: يعطي المعلم ظهره للأطفال ويكتب الروسم على اللوح وهو يصف ما يقوم به.
• كتابة الروسم في الفضاء: ننفذها بنفس الطريقة السابقة وذلك لأهميتها على الصعيد العصبي.
• استخدام اللمس في تمييز الروسم: نكتب الروسم بواسطة ورق الزجاج الذي يستخدمه النجارون، ونطلب من الأطفال قراءة الحرف وهم يمررون إصبعهم على الروسم. نطبق هذه الممارسة وأعين الأطفال مفتوحة ومن ثم مقفلة.
• إستخدام بطاقات الحروف المتحركة. يمكننا الطلب من الأطفال تأليف كلمات بواسطة هذه البطاقات بحيث تحوي الروسم المطلوب.
• كتابة الروسم على اللوح من قبل الأطفال: مع ملاحظة ضرورة وصف الطفل لما يقوم به.
• 7- قراءة الطفل في كتابه الخاص. سوف لن يجد الطفل أي روسم لم يسبق له تعلمه.
• 8 - كتابة التلميذ على دفتره الخاص: يضع المعلم على دفتر الطفل نقطة حيث يجب أن يكتب الطفل وكذلك يضع المعلم إتجاه الكتابة بواسطة الأسهم.
• الكتابة يجب أن تكون على دفتر حساب للسهولة.
• 9 - النسخ: يكون النسخ إما عن اللوح أو عن الكتاب الخاص بالتلميذ.
• هذه الممارسة تكون يومية لأهميتها:
• 1 – تدريب الطفل على الكتابة يسهل الإملاء مستقبلا.
• 2 – تحسين الخط.
• 3 – الكتابة السريعة.
• 4 – تثبيت المعلومات.
• 10 - الإملاء: كل درس يجب أن ينتهي بالإملاء. فهي تساعدنا على معرفة إن كان الطفل قد تمثل المعلومات.
• تصحيح الاملاء يكون بصورة فردية. علينا إعلام كل طفل بمفرده عن أخطائه.
• يمكن إدخال بعض مبادىء النحو مثل المذكر والمؤنث المفرد والجمع...
• 11 - الراحة: نطلب من الأطفال رسم ما أوحت اليهم الجمل الموجودة في الدرس.
• الرسم يجب أن يكون حراً حتى يتمكن الطفل من التعبير عن مكنونات نفسه.
